Características psicológicas del desarrollo de niños de diferentes edades preescolares. La interacción social de los niños en edad preescolar.

La personalidad de un niño en edad preescolar se forma no solo en la familia. En algunos casos, ni la familia ni la permanencia del niño en una sociedad de su tipo pueden aportar todo el aspecto moral de la formación de su personalidad. Las reglas de comportamiento y las cualidades personales de los niños están determinadas en gran medida por la naturaleza de la comunicación pedagógica del maestro de jardín de infantes con los niños en edad preescolar.

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Características de la interacción de niños en edad preescolar con educadores.

La personalidad de un niño en edad preescolar se forma no solo en la familia. En algunos casos, ni la familia ni la permanencia del niño en una sociedad de su tipo pueden aportar todo el aspecto moral de la formación de su personalidad. Las reglas de comportamiento y las cualidades personales de los niños están determinadas en gran medida por la naturaleza de la comunicación pedagógica del maestro de jardín de infantes con los niños en edad preescolar.

No es casualidad que A. N. Leontiev incluya a la maestra de jardín de infantes en el "círculo pequeño e íntimo" de comunicación de un niño en edad preescolar. Escribe: “Es sabido cuán peculiar es la relación de los niños de esta edad con la maestra, cuán necesaria es para el niño su atención hacia él y cuán a menudo recurre a su mediación en sus relaciones con los compañeros”

El análisis de la investigación psicológica, los datos de la ciencia pedagógica, el estudio de la experiencia pedagógica permiten afirmar que desde el establecimiento relación correcta maestro con los alumnos, la eficacia de la influencia pedagógica en los niños depende en gran medida de las características de su comunicación con ellos. En particular, la naturaleza de la comunicación del maestro con los preescolares determina en gran medida las relaciones interpersonales emergentes en el grupo de pares, que afectan significativamente el desarrollo de la personalidad del niño.

trabajo educativo en jardín de infancia se basa en las posiciones clave de la humanización de objetivos y principios trabajo pedagógico con niños. Y la naturaleza de la comunicación y la interacción entre un adulto y un niño determina la calidad educación preescolar. Las características de la interacción del educador con los niños en edad preescolar afectan el desarrollo psicoemocional y personal del niño, el tipo de relación con los niños y el estilo de manejarlos determinan la relación en la sociedad de los niños, su estructura, proporciona un estado de satisfacción. y comodidad psicológica para los niños en el jardín de infantes. Por lo tanto, los educadores que organizan la interacción con los niños deben desarrollar cualidades personales significativas profesionalmente, conocimientos teóricos y prácticos, habilidades, relaciones de motivación y valor que determinen la preparación profesional para la interacción basada en un enfoque individual del niño y el éxito de su implementación.

El niño es una personalidad única y, por lo tanto, requiere formas de influencia y formas de comunicación especiales e individuales. El maestro de hoy siente la necesidad de transformar creativamente a los preescolares, interactuar creativamente con ellos y también cooperar con sus alumnos. En este sentido, una de las condiciones importantes para la educación moral es la cooperación e interacción del educador con los niños. También está determinado por la necesidad de un enfoque individual, ya que cada impacto en el niño se refracta a través de "condiciones internas" - características individuales, sin tener en cuenta que un proceso de crianza verdaderamente efectivo es imposible.

Otro concepto - "cooperación" - es una táctica de influir y comunicarse con el niño, en la que la posición del maestro proviene de los intereses del niño y la perspectiva de su desarrollo ulterior como miembro de pleno derecho de la sociedad. Los adultos, a través de varios medios y métodos, forman ideas morales en el niño, cualidades morales y cultura de conducta. En cuanto a la cooperación, la comunicación con el estudiante se lleva a cabo como con un compañero completo, negando el enfoque manipulador a los niños. En una situación de cooperación se superan posibles egocentrismos e individualismos y se forma también un sentido de colectivismo. Con este modelo de comunicación, la imaginación de los niños, su pensamiento no está limitado por el miedo al fracaso, los niños se sienten más libres y seguros.

El concepto de educación preescolar revela los principales problemas de un modelo alternativo orientado a la personalidad, donde el maestro, al comunicarse con los niños, se adhiere al principio: "¡No al lado ni arriba, sino juntos!". Su objetivo es contribuir al desarrollo del niño como individuo. La especificidad es que un adulto no ajusta el desarrollo de cada niño a unos cánones determinados, sino que evita que se produzcan callejones sin salida en el desarrollo personal. Al mismo tiempo, el modelo de comunicación orientado a la personalidad no implica de ninguna manera la abolición de la educación y crianza sistemáticas de los niños, la realización del trabajo pedagógico sistemático. Es sólo una base fundamental, la primera etapa en el desarrollo de una personalidad desarrollada.

La cooperación y la interacción del educador con los niños es una de las condiciones importantes para la educación moral de los preescolares, la formación de una cultura del comportamiento infantil.

Las preguntas sobre el desarrollo del niño en el jardín de infantes, sobre la formación de sus cualidades personales y también sobre qué tan cómodo se siente en el grupo de jardín de infantes, gracias a la interacción hábilmente organizada del maestro con los niños, siempre son importantes y relevantes, ya que el grupo de jardín de infancia es el primer eslabón en el sistema de crianza y educación pública de los niños. Aquí el niño pasa la mayor parte de su infancia. Depende no solo de los padres, sino también del jardín de infancia, y en particular del maestro, cómo se preparará psicológicamente al niño para la escuela.

La situación social del desarrollo en la edad preescolar..

Podemos decir que la situación social de desarrollo es una combinación individual de lo que se ha desarrollado en la psiquis del niño y aquellas relaciones que surgen en el niño con la realidad social.

La separación psicológica de un niño de un adulto ocurre alrededor de los tres años de edad. Esta edad se considera una crisis de tres años. Durante este período, el niño está separado del círculo familiar, de las personas cercanas a él. Como resultado de la crisis, surgen requisitos previos para la formación de una nueva situación social de desarrollo.

Al final de la primera infancia, nos enfrentamos a una situación psicológica cuando un niño se enfrenta a todas las prohibiciones de un adulto: "Quiero". El niño quiere comportarse como un adulto, quiere actuar de forma independiente. En esta etapa, el niño comienza a interesarse más por el mundo de los adultos, el mundo de los objetos pasa a un segundo plano. Lo principal en la nueva situación social es el adulto como titular de alguna función social (policía, médico, madre, vendedor). Pero hasta que el niño pueda realmente participar en la vida en pie de igualdad con los adultos. El juego en la edad preescolar es el tipo de actividad principal, y es gracias al juego que un niño puede reflejar la vida de los adultos y vivirla imaginativamente. La actividad de juego de los niños es de naturaleza simbólica, no hay reglas en ella. Típico para los preescolares es juego de rol en el que el niño puede "probarse" el papel de un adulto, ya sea un peluquero, un vendedor o un conductor.

Psicóloga M.I. Lisina destacó dos formas no situacionales de comunicación entre niños y adultos, propias de la edad preescolar, - cognitiva y personal

La forma de comunicación cognitiva no situacional de un niño en edad preescolar se forma a la edad de 3 a 5 años. Es parte de la necesidad cognitiva del niño. A esta edad, los niños comienzan a molestar a los adultos con un sinfín de preguntas. Todo esto sucede porque aumenta la necesidad del niño de saber todo y todo: por qué la hierba es verde y por qué brilla el sol. Las preguntas que hacen los niños son muy versátiles e incluyen casi todas las áreas de conocimiento sobre el mundo, la naturaleza y la sociedad.

La edad preescolar está muy llena de eventos, nuevas imágenes, que no pueden dejar de afectar los cambios en la psique del niño. Todo lo que ve a su alrededor y aprende de un adulto, un niño en edad preescolar trata de darse cuenta, de establecer relaciones regulares en las que existe nuestro mundo complejo. El motivo principal de esta forma de comunicación es cognitivo. Un adulto adquiere una nueva función para un niño: un almacén de nuevos conocimientos, una persona que conoce las respuestas a todas las preguntas. Y, a partir de que en el proceso de "cooperación teórica" ​​se discuten temas que no están relacionados con el medio ambiente, la comunicación adquiere por primera vez un carácter extrasituacional.

En la forma de comunicación extra-situacional-cognitiva, el niño quiere lograr el respeto de un adulto. Para los niños, la evaluación de un adulto se vuelve importante, los niños reaccionan dolorosamente a los comentarios que se les dirigen. Los niños en edad preescolar con motivos cognitivos demuestran mayor susceptibilidad y sensibilidad a los comentarios. Los arrebatos emocionales suelen ser característicos de los niños en edad preescolar media, ya que la mayoría de los preescolares más jóvenes se caracterizan por una forma de comunicación situacional-empresarial. Así, para la forma de comunicación extra-situacional-cognitiva, los personajes son motivos cognitivos y la necesidad de respeto por un adulto. El habla es el principal medio de tal comunicación. De hecho, solo con la ayuda del habla se puede llevar a cabo la comunicación cognitiva no situacional, lo que permite a los niños en edad preescolar expandir significativamente los límites del mundo que los rodea y revelar la interconexión de los fenómenos. Sin embargo, el mundo de los fenómenos físicos naturales pronto deja de corresponder a los intereses de los niños; se sienten más atraídos por los eventos que tienen lugar entre las personas.

Al final de la edad preescolar, se forma una nueva y superior para la edad preescolar: una forma de comunicación personal extra-situacional. A diferencia del anterior, su contenido es el mundo de las personas, no de las cosas. Si a los 4-5 años, los temas sobre animales, automóviles, juguetes, fenómenos naturales dominan las conversaciones de un niño con un adulto, entonces los preescolares mayores hablan principalmente con adultos sobre las reglas de comportamiento, sobre sí mismos, sobre las personas que los rodean. Los motivos principales son personales. Esto quiere decir que el principal estímulo de la comunicación, como en la infancia, es la persona misma, independientemente de sus funciones específicas. La comunicación extra-situacional-personal (así como la situacional-personal) no es un lado de alguna otra actividad (práctica o cognitiva), sino que es un valor independiente. En contraste con la infancia, un adulto en comunicación personal extra-situacional es importante para un niño en edad preescolar como una determinada persona y miembro de la sociedad. El niño se interesa no sólo por las manifestaciones situacionales de un adulto: su benevolencia, positivismo, atención, sino también por los más diversos aspectos de su vida que al niño no le importan: dónde vive, con qué trabaja, si tiene niños. Con la misma voluntad, un niño puede abrirse sobre sí mismo, sobre su familia, sobre algunos eventos alegres y desagradables, sobre insultos.

Para los preescolares mayores, es típico esforzarse no solo por la atención benévola y el respeto de un adulto, sino también por su comprensión y empatía mutuas. Se vuelve especialmente importante para ellos lograr puntos de vista comunes con los adultos y valoraciones positivas. La coincidencia del punto de vista de uno con la opinión de los mayores sirve como prueba de su corrección. La necesidad de comprensión mutua y empatía de un adulto es la principal para la comunicación extra-situacional-personal. En cuanto a los medios de comunicación, éstos, como en la etapa anterior, siguen siendo el habla.

La situación social del desarrollo de un niño en edad preescolar no se limita a sus contactos con los adultos que lo rodean. Además de los adultos que rodean al niño en edad preescolar en la vida, surge otra imagen en la mente del niño: la imagen del adulto ideal. Es ideal, en primer lugar, porque existe sólo en la mente del niño como una idea, y no como una persona real específica; y en segundo lugar, porque encarna la imagen perfecta de alguna función social: un adulto -papá, médico, vendedor, chofer, etc. Además, este adulto ideal no sólo aparece o es pensado por un niño, sino que también se convierte en el motivo de sus acciones. El niño se esfuerza por convertirse en un adulto tan perfecto. Su principal anhelo es formar parte de una sociedad de adultos, vivir y sentirse a la par de los adultos. Pero en la práctica, el niño aún no puede ser incluido en la vida de los adultos debido a sus limitadas capacidades. Además del adulto, en la situación social del desarrollo del niño en edad preescolar, sus pares empiezan a jugar un papel cada vez más importante. La comunicación y las relaciones con los compañeros se vuelven tan importantes para el niño como las relaciones con los adultos.

Entonces, la situación social del desarrollo de un niño en edad preescolar es cada vez más complicada. Un adulto sigue siendo lo principal en la vida de un niño, pero la relación con él se vuelve diferente. si en NIñez temprana la situación social de desarrollo estaba determinada solo por la relación del niño con los adultos cercanos que lo rodeaban, luego, a partir de la edad preescolar, el niño entra en relaciones con el mundo social más amplio. Las relaciones humanas que existen en el mundo de los adultos se convierten en el tema de las actividades lúdicas de los niños, donde el adulto está presente indirectamente, de forma ideal. La comunicación con adultos cercanos reales adquiere un carácter extrasituacional y está motivada por nuevas necesidades. Se destaca una nueva esfera de contactos sociales del niño: sus relaciones con sus compañeros.

El papel del educador en el desarrollo social del niño en edad preescolar.

Desde la primera infancia, el niño entra en un complejo sistema de relaciones con otras personas (en casa, en el jardín de infancia, en el patio de recreo) y adquiere experiencia en el comportamiento social. Para formar habilidades de comportamiento en los niños, para educar una actitud consciente y activa hacia la tarea asignada, la camaradería, debe comenzar desde la edad preescolar.
Hay muchas oportunidades para esto en el jardín de infantes. En el proceso de comunicación cotidiana con sus compañeros, los niños aprenden a vivir en equipo, dominan en la práctica las normas morales de comportamiento que ayudan a regular las relaciones con los demás.

Para la plena comunicación de los niños, para la formación de relaciones humanas entre ellos, no basta la mera presencia de otros niños y juguetes. En sí mismo, asistir a un preescolar no proporciona un aumento significativo en el desarrollo social de los niños. Para el surgimiento de las habilidades más importantes para la empatía, la asistencia mutua, la organización independiente de la comunicación significativa, es necesaria una organización correcta y con un propósito. comunicacion infantil que puede ser realizado por un maestro de jardín de infantes. En el desarrollo social de un niño en edad preescolar, su papel es grande. Si el maestro no comprende, siente la necesidad interna que impulsa al preescolar a entrar en comunicación, no podrá comprenderlo y, por lo tanto, responderle correctamente, dirigir correctamente su comportamiento.

La comunicación con adultos y compañeros le permite al niño aprender los estándares de las normas sociales de comportamiento. niño en cierto situaciones de la vida se ve obligado a subordinar su conducta a normas y exigencias morales. Por lo tanto, puntos importantes en el desarrollo social del niño son el conocimiento de las normas de comunicación y la comprensión de su significado y necesidad.

Durante el período de la infancia preescolar, el niño avanza mucho en el dominio del mundo social con su sistema de comportamiento normativo en las relaciones interpersonales con adultos y niños. La tarea de los maestros de preescolar es ayudar al niño a estar listo para construir relaciones positivas, tanto con sus compañeros como con los adultos, es decir, enseñar formas sociales de interactuar con las personas que lo rodean.

La capacidad de vivir en un grupo de iguales es importante para el futuro estudiante. Debe ser diario, aprovechando cada estancia del niño en el jardín, para darle conocimientos necesarios sobre las normas de conducta moral en un grupo de iguales. Se sabe que la edad preescolar se caracteriza por una mayor susceptibilidad a las influencias sociales. Por lo tanto, el papel de un adulto como conductor social es muy importante y responsable. La tarea de un adulto es determinar qué, cómo y cuándo enseñar a un niño para que su adaptación al mundo que lo rodea se produzca y transcurra sin dolor.

Cualquiera de los momentos del régimen diurno en el jardín de infantes contiene enormes oportunidades educativas. Por ejemplo, el período de tiempo en que los niños en edad preescolar están en el vestuario. En el vestuario, los niños no se quedan mucho tiempo, pero constantemente se relacionan con sus compañeros. En estas relaciones, se forma su propio microclima, hay una "automatización" de las normas de comportamiento. Por lo tanto, el maestro puede usar los momentos de reunirse en la calle y regresar de ella para ejercitar a los niños en una actitud benevolente entre ellos, en la capacidad de acudir en ayuda de los camaradas, para dirigirse a ellos con cortesía.

A menudo, mientras se visten, puede ver cómo los niños hacen fila para que un maestro los ayude a vestirse, y puede enseñar a los niños en edad preescolar a pedir ayuda educadamente a sus compañeros. ¿Por qué a veces los niños son reacios a buscar ayuda de sus compañeros? Por muchas razones: no quieren verse impotentes frente a ellos, no quieren ser rechazados, escuchar groserías ante la solicitud. El maestro puede usar una situación adecuada en las actividades cotidianas y cotidianas para mostrarles a los niños en la práctica que un amigo puede abrochar botones, desatar una bufanda, solo necesita preguntarle cortésmente y luego agradecerle por el servicio prestado.

Desde la infancia, los adultos deben inculcar en los niños sensibilidad, capacidad de respuesta, disposición para ayudarse unos a otros.. “Si es difícil para un amigo, ayúdalo”, “Si es difícil para ti, pide ayuda”- Tales reglas deben guiar a los niños en la vida cotidiana.
El maestro, con ejemplos concretos, explica a los niños la necesidad y conveniencia de cada regla de conducta. Al darse cuenta del valor de las reglas, los niños comienzan a usarlas activamente y, gradualmente, seguir estas reglas se convierte en la norma de comportamiento para ellos.

En el proceso de actividad de juego, el profesor también puede interactuar con los alumnos. Todos los aspectos de la vida mental del niño se manifiestan en el juego ya través de él se forman. A través de los roles que el niño realiza en el juego, también se enriquece su personalidad. Es en el juego donde se crían cualidades morales como la modestia y la humanidad.

La individualidad del niño en los juegos se manifiesta en el desarrollo independiente de su idea y capacidad para organizar su juego, en la perseverancia para lograr la meta. Para un enfoque individual de los niños en el proceso de actividades de juego, es importante conocer su actitud, interés en el juego y la naturaleza de la participación en varios juegos.

De gran importancia es un enfoque individual en la gestión de juegos al aire libre con reglas. Los juegos al aire libre contribuyen a la formación de manifestaciones morales como la amistad, la capacidad de actuar juntos, le dan al niño la oportunidad de sentirse como un miembro de un equipo.

En el proceso de realización de juegos educativos, se aclara el grado de desarrollo intelectual de los niños, su ingenio, ingenio, así como determinación o indecisión, cambio lento o rápido de una acción a otra.

Al llevar a cabo un enfoque individual de los niños en el juego, el maestro debe desarrollar en ellos cualidades morales como la buena voluntad, el deseo de beneficiar al equipo del juego.

La gestión del juego infantil por parte de los maestros siempre debe combinarse con enfoque individual para niños. Son dos caras de un mismo proceso educativo.

Cada niño es individual, cada uno tiene sus propias habilidades y destrezas. El profesor, conociendo estas características, siempre puede utilizarlo en el juego. Algunos niños cantan bien, otros bailan, algunos leen poesía expresivamente. Hay tipos que saben construir bien, decoran sus edificios. En el juego general, todos pueden encontrar algo que hacer.

Los juegos didácticos son de gran importancia en el desarrollo de las características individuales de los niños. Contribuyen a la expansión de ideas sobre el medio ambiente, sobre la naturaleza animada e inanimada, sobre el espacio y el tiempo, sobre la calidad y la forma de los objetos. EN juegos didácticos desarrolla percepción visual, observación, capacidad de generalización. En el proceso de realización se revelan claramente las características individuales de los niños, estos juegos ayudan a educar la concentración, la atención y la perseverancia. Esto es especialmente importante para los niños con hiperexcitabilidad.

En la adecuada organización de las actividades lúdicas, existen grandes oportunidades para un efectivo impacto educativo individual en los niños. Y el educador debe utilizarlos constantemente para el desarrollo integral de cada niño.

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S.L. Rubinstein enfatizó repetidamente que "el proceso pedagógico moldea la personalidad del niño en la medida en que el maestro dirige su actividad y no la reemplaza". La principal tarea de la actividad pedagógica en proceso educativo es crear las condiciones para desarrollo armonioso personalidad, preparando a los preescolares para el trabajo, la asistencia mutua y otras formas de participación en la sociedad.Ella

Tipos y estilos de interacción pedagógica

Se desarrollará una actividad pedagógica dirigida al desarrollo integral de la personalidad del niño.más eficaz si se construye de acuerdo con la naturaleza, la cultura del niño y del maestro.

La individualidad del maestro, su originalidad determinan las características estilísticas de la actividad que se asocian con maneras específicas su implementación. Cada docente está inclinado a aprovechar al máximo las características individuales que aseguran el éxito en sus actividades, ya superar aquellas cualidades que impiden este éxito.

El método de automanifestación del sujeto de actividad se denota por el concepto de "estilo". En el sentido más amplio, el estilo es una dirección estable en la forma en que se llevan a cabo las actividades. Junto a esto, en psicología, el concepto de “ estilo individual actividad”, es decir, un sistema de medios psicológicos individualmente peculiar al que recurre una persona para equilibrar mejor su individualidad con las condiciones externas de actividad.

En el sentido estricto de la palabra, un estilo individual de actividad se considera como un sistema estable de formas de realizar actividades, debido a características tipológicas. La naturaleza de los objetivos propuestos por el maestro, los métodos y medios utilizados por él, los métodos para analizar los resultados del trabajo, todo esto determina el estilo de actividad.

En el curso de la actividad pedagógica, surge una comunicación especial entre el maestro y el niño, en la que los participantes sienten su propia visión del mundo. La tarea de la actividad pedagógica es, por un lado, desarrollar las formas de pensar características del niño y fortalecerlas, enriquecer la imagen del mundo, por otro lado, organizar la interacción con otra cultura, la cultura de un adulto.

El papel principal del maestro, que organiza el proceso de crianza y educación del niño, está completamente definido en los estudios de A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperín, Los Ángeles Wenger y otros. S.L. Rubinstein enfatizó repetidamente que el proceso pedagógico moldea la personalidad del niño en la medida en que el maestro dirige su actividad y no la reemplaza.

La tarea principal de la actividad pedagógica en el proceso educativo es la creación de condiciones para el desarrollo armonioso del individuo, la preparación de un niño en edad preescolar para el trabajo, la asistencia mutua y otras formas de participación en la sociedad.Ella se resuelve organizando un entorno de desarrollo de la personalidad, gestionando diversas actividades de los alumnos y construyendo la interacción adecuada con el niño.

En la ciencia pedagógica, la interacción entre un maestro y un niño se divide en dos tipos : sujeto-objeto y sujeto-sujeto. Considerémoslos.

1. Relaciones sujeto-objeto.En la actividad pedagógica, el papel del sujeto es el maestro, y el papel del objeto es el alumno (niño).

El docente como sujeto de la actividad pedagógica se caracteriza por la actividad, la autoconciencia pedagógica, la adecuación de la autoestima y el nivel de pretensiones, etc. En esta situación, el niño actúa como cumplidor de las exigencias y tareas planteadas por el maestro. Con una interacción razonable sujeto-objeto, las cualidades positivas se forman y consolidan.niños : diligencia, disciplina, responsabilidad; el niño acumula la experiencia de adquirir conocimientos, domina el sistema, el orden de las acciones. Pero si el niño es el objeto del proceso pedagógico y, en consecuencia, la iniciativa de la actividad vendrá siempre del maestro, el desarrollo cognitivo del niño no será efectivo. La situación en la que no se requiere la manifestación de la iniciativa, cuando la independencia de los niños es limitada, con mayor frecuencia conduce a la formación de aspectos negativos de la personalidad. El educador "ve" a sus alumnos de manera muy unilateral, principalmente en términos de cumplimiento o incumplimiento de las normas de comportamiento y las reglas de las actividades organizadas.

2. Relaciones sujeto-sujetoinfluir en el desarrollo deniños capacidad de cooperación, iniciativa, creatividad, la capacidad de resolver conflictos de manera constructiva.

En el proceso de relaciones sujeto-sujeto en los niños, se activa el trabajo más complejo de los procesos de pensamiento, la imaginación, se consolidan varios conocimientos, las formas correctas acciones, probando una variedad de destrezas y habilidades. Todas las actividades adquieren un significado personal para el niño, aparecen manifestaciones significativas de independencia y actividad que, sujetas a una posición subjetiva constante, pueden convertirse en cualidades personales de un niño en edad preescolar. El profesor en la interacción materia-asignatura comprende a sus alumnosmás personalmente, por lo tanto, esta interacción se denominó orientada a la personalidad. Un maestro orientado al estudiante se preocupa por cómo desarrollar mejor la capacidad del niño para ser consciente de su "yo" en las relaciones con otras personas y un mundo tan diverso, para ser consciente de sus acciones, para prever las consecuencias de sus acciones no solo en consigo mismo, sino también con los demás. La actividad pedagógica en este tipo de interacción es de naturaleza dialógica. El niño sólo en el diálogo, entrando en interacción con otro sujeto, se conoce a sí mismo, a través de la comparación con otro, a través de una comparación de su elección y su elección.

En nuestro tiempo, se están produciendo cambios en el desarrollo de la sociedad, lo que conduce a cambios en el sistema de educación y crianza de las generaciones más jóvenes. Estos cambios se manifiestan principalmente en un cambio en el modelo de crianza y educación: el niño pasa de ser un objeto de influencia pedagógica a un sujeto de su propio desarrollo. El papel del adulto en el desarrollo del niño también está cambiando. Un adulto contribuye a su desarrollo, crea condiciones para su autodesarrollo.

La naturaleza de la interacción entre el maestro y el niño determina el estilo de la actividad pedagógica.

El estilo comunicativo inherente al docente es uno de los puntos importantes desarrollo de la personalidad de un niño en edad preescolar. El estilo de liderazgo pedagógico se puede definir como métodos de influencia educativa, manifestados en un conjunto típico de requisitos y expectativas para el comportamiento adecuado de los alumnos. Está incorporado en las formas características de organización de las actividades y la comunicación de los niños y tiene formas apropiadas de implementar la actitud del maestro hacia la personalidad del niño, asociada con el nivel alcanzado de actividad profesional y pedagógica.

Considerar estilos de comunicación pedagógica educador: autoritario, democrático, liberal.

estilo democrático de comunicación

El estilo democrático de interacción se considera el más favorable y efectivo para el niño. Se caracteriza por un amplio contacto con los alumnos, una manifestación de confianza y respeto por ellos. El maestro puede establecer contacto emocional con los niños sin reprimirlos con severidad y castigo. Un maestro democrático, al comunicarse con sus alumnos, generalmente se adhiere a evaluaciones positivas. el tambien necesita comentario de los niños en cómo perciben ciertas formas actividades conjuntas. Un profesor de estilo democrático de comunicación sabe reconocer los errores. En su trabajo, tal maestro estimula la actividad mental de sus alumnos y los motiva a lograr en actividad cognitiva. En los grupos de educadores, para los cuales los puntos de vista democráticos de la comunicación son inherentes, se crean condiciones óptimas para la formación de las relaciones de los niños, un clima emocional positivo del grupo. El estilo democrático proporciona una comprensión amistosa entre el maestro y el alumno, evoca emociones positivas en los niños, confianza en sí mismo, da una comprensión del valor de la cooperación en actividades conjuntas.

Con un estilo democrático de actividad pedagógica, el niño es considerado un socio igualitario en la comunicación y la actividad cognitiva. El docente involucra a los niños en la toma de decisiones, tiene en cuenta sus opiniones, fomenta la independencia de juicio, tiene en cuenta no solo el rendimiento académico, sino también las cualidades personales. Los métodos de influencia son la motivación para la acción, el consejo, la solicitud. Los docentes del estilo democrático de interacción se caracterizan por una mayor estabilidad profesional y satisfacción con su profesión.

Estilo autoritario de comunicación.

Los docentes con un estilo de comunicación autoritario, por el contrario, muestran actitudes pronunciadas, selectividad en relación con los niños, utilizan mucho más las prohibiciones y restricciones a los niños, abusan de las valoraciones negativas; la severidad y el castigo son los principales medios pedagógicos. El educador autoritario sólo espera obediencia; se distingue por una gran cantidad de influencias educativas con su uniformidad. La comunicación de un maestro con tendencias autoritarias genera conflicto, hostilidad en las relaciones de los niños, creando así condiciones desfavorables para la crianza de niños en edad preescolar. El autoritarismo del maestro es a menudo el resultado de un nivel insuficiente de cultura psicológica, por un lado, y el deseo de acelerar el ritmo de desarrollo de los niños a pesar de su características individuales- con otro. Algunos educadores recurren a tácticas autoritarias bien intencionadas: están seguros de que regañando a los niños, obligándolos a hacer algo por orden de mando y obteniendo los resultados necesarios lo más rápido posible, uno puede lograr de inmediato los objetivos deseados. Si se pronuncia el estilo autoritario del maestro, los alumnos se alejan, se sienten inseguros, experimentan una sensación de ansiedad, tensión, dudas. Esto sucede porque dichos maestros, al subestimar el desarrollo en los niños de cualidades como la iniciativa y la independencia, exageran cualidades como la indisciplina, la pereza y la irresponsabilidad.

Con un estilo autoritario, el niño es visto como un objeto de influencia pedagógica y no como un compañero igualitario. El maestro solo toma decisiones, establece un control estricto sobre el cumplimiento de los requisitos que se le presentan, hace uso de sus derechos sin tener en cuenta la situación y la opinión del niño, no le justifica sus acciones. Como consecuencianiños perder actividad o realizarla sólo con el protagonismo del educador, descubrir baja autoestima, agresividad. Los principales métodos de influencia de este estilo son el orden, la enseñanza. El docente se caracteriza por una baja satisfacción con la profesión e inestabilidad profesional.

Estilo de comunicación liberal.

El educador liberal se caracteriza por la falta de iniciativa, la irresponsabilidad, la incoherencia en las decisiones y acciones, la indecisión en situaciones difíciles. Tal maestro "olvida" sus requisitos anteriores y después de cierto tiempo puede presentar requisitos que son completamente opuestos a los dados anteriormente. Tiende a dejar que las cosas sigan su curso, a sobreestimar las capacidades de los niños. No comprueba si se cumplen sus requisitos. La valoración de los niños por parte de un educador liberal depende de su estado de ánimo: de buen humor predominan las valoraciones positivas, de mal humor las negativas. Todo esto puede llevar a una caída en la autoridad del maestro a los ojos de los niños. Sin embargo, tal educador se esfuerza por no estropear las relaciones con nadie, en el comportamiento es afectuoso y amistoso con todos. Percibe a sus alumnos como iniciativa, independiente, sociable, veraz.

Con un estilo liberal, el docente evita la toma de decisiones, trasladando la iniciativa a los niños y compañeros. La organización y control de las actividades de los niños se lleva a cabo sin un sistema, mostrando indecisión, vacilación.

El estilo de comunicación pedagógica como una de las características de una persona no es una cualidad innata (biológicamente predeterminada), sino que se forma y nutre en el proceso de práctica basado en la profunda conciencia del maestro de las leyes básicas del desarrollo y la formación de un sistema de relaciones humanas. Sin embargo, ciertas características personales predisponen a la formación de un estilo particular de comunicación. Así, por ejemplo, las personas seguras de sí mismas, orgullosas, desequilibradas y agresivas son propensas a un estilo autoritario de comunicación. Rasgos de personalidad tales como aplomo, autoestima adecuada, buena voluntad, sensibilidad y atención a las personas predisponen al estilo democrático.

En una forma "pura", como muestra la práctica, cada uno de estos estilos de comunicación es raro. Sucede que el maestro muestra"estilo mixto"interacciones con los niños. El estilo mixto se caracteriza por el predominio de cualquiera de los dos estilos: autoritario y democrático o estilo democrático con liberal. Los rasgos de autoritario y estilo liberal.

Cada uno de estos estilos, que revela la actitud hacia el compañero de interacción, determina su naturaleza: desde la subordinación, el seguimiento, hasta la asociación y la ausencia de influencia dirigida. Es esencial que cada uno de estos estilos presuponga el dominio de formas de comunicación monológicas o dialógicas.

Todas estas características, que se forman ya en la edad preescolar, cuando el niño comienza a darse cuenta de sí mismo, a asumir roles sociales cada vez más complejos, determinan la naturaleza de sus relaciones, su estatus en el equipo. Por eso es muy importante que el estilo de comunicación pedagógica sea adecuado a la situación: benévolo, consistente, no dominante, de lo contrario, la comunicación demasiado dura por parte de un adulto conduce a la acumulación de experiencias negativas en la interacción, comenzando desde preescolar. edad.

conclusiones

En estos momentos, nuestra sociedad va camino de la formación de un nuevo modelo alternativo de relación entre el maestro y el niño. ella obtuvo el nombre"Sujeto-subjetivo» modelos. El significado de este modelo es cambiar la posición del maestro. El objeto de la actividad pedagógica se convierte en su sujeto solo si el maestro comprende la individualidad del alumno, tiene en cuenta sus necesidades, emociones, oportunidades y también estimula la actividad del niño en edad preescolar, sin suprimir su autoridad. Entonces, la actividad pedagógica de la actividad tradicional de sujeto-objeto se convierte en actividad de sujeto-sujeto, lo que la hace compleja, no estándar, creativa.

Un proceso de comunicación pedagógica efectivamente organizado debe proporcionar un contacto psicológico tangible en la actividad pedagógica. Dicho contacto debe surgir entre el maestro y los alumnos, convertirlos en sujetos de comunicación, ayudar a superar diversas barreras psicológicas que surgen en el proceso de interacción, trasladar a los niños de su posición habitual de ser conducidos a la posición de cooperación y convertirlos en sujetos de creatividad pedagógica. En este caso, la comunicación pedagógica forma una estructura sociopsicológica integral de la actividad pedagógica.

En la práctica pedagógica, se encuentran con mayor frecuencia estilos mixtos de comunicación. El maestro no puede eliminar completamente de su stock algunos métodos del estilo autoritario de comunicación, algunos de ellos resultan ser bastante efectivos. Pero aún así, el maestro debe estar sintonizado con un estilo democrático de comunicación, de diálogo y cooperación con los niños, ya que este estilo le permite maximizar la estrategia de desarrollo personal de la interacción pedagógica.

Durante el período de la infancia preescolar, el niño avanza mucho en el dominio del mundo social con su sistema de comportamiento normativo en las relaciones interpersonales con adultos y niños. La tarea de los maestros de preescolar es ayudar al niño a estar listo para construir relaciones positivas, tanto con sus compañeros como con los adultos, es decir, enseñar formas sociales de interactuar con las personas que lo rodean.

El estilo de comunicación pedagógica afecta la naturaleza de las experiencias emocionales de los preescolares: el estilo autoritario provoca depresión y astenia en los niños. Y surge un estado de calma, satisfacción y alegría en el equipo donde está a la cabeza el educador que se adhiere a los principios democráticos de la educación.

Lea atentamente la pregunta y elija la más opción adecuada respuesta.

1. ¿Cree que el niño debería:

a) compartir todos sus pensamientos y sentimientos;

b) decir sólo lo que quiere;

c) guarde sus pensamientos y sentimientos para usted mismo.

2. Si un niño, sin permiso, tomó material didáctico para las clases de otro niño en su ausencia, entonces usted:

a) tener una conversación confidencial con él y dejar que él mismo tome la decisión correcta;

b) presentar a los propios niños para que comprendan el problema;

c) informar a todos los niños sobre esto y ofrecer devolver el material tomado.

3. Un niño móvil, quisquilloso, a veces indisciplinado, estuvo concentrado y atento en la lección de hoy. Cómo estás:

a) elogiar y mostrar a todos los niños su trabajo;

b) mostrar interés y averiguar el motivo de tal comportamiento;

c) decirle: “Siempre haría esto”.

4. El niño se siente mal y se niega a participar en las clases. Cómo estás:

a) tener una conversación confidencial con él, averiguar el motivo del mal estado y ofrecerle participar en la fuerza de sus capacidades;

b) invitarlo a hacer otra cosa;

c) conseguir que el niño participe.

5. Los niños estudian tranquilamente. Tienes un minuto libre. ¿Qué preferirías hacer?

a) con calma, sin interferir, observar cómo trabajan, se dedican;

b) ayudar a alguien, incitar, hacer un comentario;

c) Métete en tus propios asuntos.

6. ¿Qué punto de vista le parece más correcto?:

a) los sentimientos del niño aún son superficiales, pasan rápidamente y no se les debe prestar atención atención especial;

b) las emociones del niño, sus experiencias - factores importantes con la ayuda de la cual puede ser efectivamente entrenado y educado;

c) los sentimientos del niño son asombrosos, las experiencias son significativas, deben ser tratadas con cuidado.

7. Su posición inicial en el trabajo con niños:

a) el niño no tiene experiencia, y solo un adulto puede y debe educarlo y educarlo;

b) el niño tiene muchas oportunidades para el autodesarrollo, y la cooperación de un adulto debe contribuir al aumento máximo de la actividad del niño mismo;

c) el niño se desarrolla casi sin control bajo la influencia de la herencia y la familia y, por lo tanto, lo principal es cuidar que esté alimentado, sano y que no viole la disciplina.

8. Su actitud ante la actividad del niño:

a) positivo: sin él, el desarrollo completo es imposible;

b) negativo: a menudo interfiere con la formación y la educación;

c) positivo cuando la actividad se coordina con el profesor.

9. El niño no quería hacer la tarea con el pretexto de que ya la había hecho. Tus acciones:

a) no prestarle atención;

b) oferta para realizar la tarea;

c) ofrecer otra tarea.

10. ¿Qué posición crees que es más correcta?

a) el niño debe estar agradecido con un adulto por cuidarlo;

b) si no es consciente del cuidado, entonces este es asunto suyo, pero algún día se arrepentirá;

c) el maestro debe estar agradecido con los niños por su confianza y amor?

Manejo de los resultados de las pruebas

La puntuación total muestra la inclinación del profesor a un estilo particular:

25-30 puntos - preferencia por un estilo democrático;

10-19 puntos: la severidad del estilo liberal de comunicación.

con cosas" Desarrollo de la interacción y comunicación de preescolares con sus compañeros."Mavrina I.V. se puede encontrar en la página siguiente.

Durante la infancia preescolar, la interacción y la comunicación con los adultos conservan un papel protagónico en el desarrollo del niño. Sin embargo, para un desarrollo social y desarrollo cognitivo Ya no es suficiente que los niños de esta edad se comuniquen solo con los adultos. Incluso el más mejor relacion los educadores con niños siguen siendo desiguales: un adulto - educa, enseña, un niño - obedece, aprende. En una situación de comunicación con sus compañeros, el niño es más independiente e independiente. Es en el proceso de interacción con compañeros iguales que el niño adquiere cualidades como la confianza mutua, la bondad, la voluntad de cooperar, la capacidad de llevarse bien con los demás, defender sus derechos y resolver racionalmente los conflictos que surgen. Un niño que tiene una experiencia positiva diversa de interacción con sus compañeros comienza a evaluarse a sí mismo y a los demás con mayor precisión, sus habilidades y las capacidades de los demás, por lo tanto, su independencia creativa y competencia social crecen.

Se producen cambios significativos en la interacción de los niños durante la edad preescolar. En edad preescolar menor, es situacional o iniciado por un adulto, inestable, de corta duración. A una edad mayor, los propios niños actúan como iniciadores de actividades conjuntas, su interacción se vuelve a largo plazo, estable, selectiva y de formas diversas.

El desarrollo de la interacción y la comunicación de los niños se manifiesta más claramente en el juego, la actividad principal de los niños en edad preescolar. Las posibilidades de cooperación de los niños también se pueden observar en el aula, si crea las condiciones necesarias para esto: ofrezca a los niños tareas especiales, durante las cuales entrarán en una relación de cooperación (coordinación y subordinación de acciones). La organización de actividades de cooperación de los niños en el aula permite que los adultos influyan en la comunicación de los niños en el juego, lo que se vuelve muy relevante en la edad preescolar superior, cuando la mayor independencia de los niños reduce la capacidad de un adulto para controlar y corregir su interacción con el juego. .

La naturaleza de la interacción y comunicación del niño, por supuesto, depende de las características personales: alguien juega voluntariamente con la mayoría de los niños del grupo, alguien solo con 1-2, algunos son activos, agresivos en los contactos, mientras que otros son pasivos. , obedecer a sus compañeros, etc.

Sin embargo, sean cuales sean las características de personalidad del niño, las principales tendencias en el desarrollo de la interacción y la comunicación siguen siendo comunes a todos.

NIÑOS 5-6 AÑOS (grupo sénior)

I. Interacción y comunicación del juego infantil

En su interacción y comunicación, los preescolares mayores están más orientados a sus compañeros que los más pequeños: pasan una parte significativa de su tiempo libre en juegos conjuntos y conversaciones, las valoraciones y opiniones de sus compañeros se vuelven imprescindibles para ellos, se exigen cada vez más unos a otros y en su comportamiento tratan de tenerlos en cuenta.

En los niños de esta edad aumenta la selectividad y la estabilidad de sus relaciones: las parejas permanentes pueden permanecer durante todo el año. A la hora de explicar sus preferencias ya no se refieren a motivos coyunturales, aleatorios (“estamos sentados uno al lado del otro”, “hoy me ha dado un coche para jugar”, etc.), como se observa en los niños más pequeños, sino que se nota la éxito de un niño en particular en el juego ("es interesante jugar con él", "me gusta jugar con ella", etc.), sus cualidades positivas ("él es amable", "ella es buena", " no pelea”, etc.).

La interacción del juego de los niños también comienza a sufrir cambios significativos: si prevaleció la interacción de roles anterior (es decir, el juego en sí), entonces a esta edad es la comunicación sobre el juego, en el que una discusión conjunta de sus reglas ocupa un lugar importante. . Al mismo tiempo, la coordinación de sus acciones, la distribución de responsabilidades en niños de esta edad surge con mayor frecuencia en el transcurso del juego mismo.

A la hora de repartir los roles, los niños, como antes, se adhieren a decisiones individuales (“Seré vendedor”, “Seré profesor”, etc.) o decisiones por otro (“Serás mi hija”, etc.). Sin embargo, también pueden observar intentos de resolver este problema juntos ("¿Quién será...?").

En la interacción de juego de roles de los niños en edad preescolar mayores, aumentan los intentos de controlar las acciones de los demás; a menudo critican, indican cómo debe comportarse este o aquel personaje.

Cuando surgen conflictos en el juego (y se dan principalmente, como en los más pequeños, por los roles, así como por las acciones incorrectas de los personajes), los niños buscan explicar por qué lo hicieron, o justificar la ilegalidad. de las acciones de otro. Al mismo tiempo, la mayoría de las veces justifican su comportamiento o critican a otro con varias reglas ("Debemos compartir", "El vendedor debe ser cortés", etc.). Sin embargo, los niños no siempre logran ponerse de acuerdo en sus puntos de vista, y su juego puede arruinarse.

La comunicación fuera del juego en los niños de esta edad se vuelve menos situacional, los niños comparten voluntariamente sus impresiones recibidas previamente (por ejemplo, sobre una película que vieron, una obra de teatro, etc.). Se escuchan atentamente, empatizan emocionalmente con las historias de amigos.

Se debe llamar la atención del educador no solo a los niños que se niegan a participar en los juegos de los compañeros rechazados por ellos, sino también a los niños que, en la interacción y comunicación, se adhieren exclusivamente a sus deseos, no saben cómo o no quieren coordinarlas con las opiniones de otros niños.

II. Interacción de los niños en el aula.

ejecución en edades más jóvenes las tareas conjuntas para dos o tres preparan a los niños para un trabajo colectivo más complejo en grupos de mayor edad.

A partir de los 5 años aproximadamente, con la cooperación en el aula, el niño es capaz de ofrecer a sus compañeros un plan para una causa común, consensuar el reparto de responsabilidades, valorar adecuadamente la actuación de sus compañeros y la suya propia. Durante la interacción, los conflictos y la terquedad dan paso a propuestas constructivas, acuerdo y asistencia. Hay una clara diferencia en relación con el adulto. Si los niños en edad preescolar más pequeños a menudo recurren a él cuando surgen varios tipos de conflictos, entonces los mayores pueden resolverlos de forma independiente, y recurrir a un adulto está asociado con ciertos problemas cognitivos.

Demos un ejemplo diseño conjunto grupos de niños. El educador sugiere construir a partir de material de construcción parque infantil Los niños se unen en subgrupos de 4-5 personas. En cada grupo siempre habrá varias personas que principalmente planifican el trabajo, ofrecen una variedad de opciones para los edificios. Un alto nivel de cooperación en el grupo se caracteriza por el hecho de que cada niño puede expresar sus propuestas, que serán comprendidas y aceptadas. Uno de los niños dibuja un plano de construcción, otros pueden complementarlo o cambiarlo un poco. Gradualmente, los niños llegan a un acuerdo común y comienzan a distribuir las responsabilidades: quién construye una cerca, quién hace bancos, toboganes, columpios, etc. Los niños menos habilidosos acceden fácilmente a traer los detalles de construcción necesarios. Al finalizar el trabajo, se colocan hombres de juguete, animales y árboles en el parque.

No es necesario que los niños sigan exactamente el plan original. Es importante que no cambie drásticamente (por ejemplo, en lugar de un parque, un barco). En el proceso de trabajo, la idea se puede refinar, ampliar. Por ejemplo, si alguien trae algunos animales pequeños de juguete, esto puede darles a los niños la idea de reservar un lugar para el zoológico. Otro niño, al ver un hermoso molde, lo llena de agua y se obtiene un estanque, que también se encuentra en el parque. Todos hacen una contribución factible a la implementación de la idea general: alguien puede ser el iniciador del plan, alguien puede ser el ejecutor o el controlador. El niño se siente dueño de la causa común, disfruta de su aporte.

Al final del trabajo, a los niños les gusta golpear sus edificios, pueden estar juntos durante bastante tiempo, asegurándose celosamente de que alguien no destruya accidentalmente su estructura. También comparan sus edificios con los de otros grupos y pueden tomar prestado algo de ellos, diciendo que "a ellos también les fue bien". Así, se puede notar el surgimiento de una atención benévola al trabajo de los demás.

Aquellos niños que no pueden ponerse de acuerdo con sus compañeros y encontrar su lugar en la causa común requieren la ayuda de un adulto. A menudo, para llamar la atención de alguna manera, comienzan a derribar los edificios de los niños, gritando, llamando primero a un niño, luego a otro, ofreciéndoles correr y divertirse. Por lo general, al no haber logrado un resultado, le dicen a un adulto: "¡No quieren jugar conmigo!"

educación secundaria / ed. V. V. Kraevsky, Y.Ya. Lerner M.: Pedagogía, 1983.

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1 Z.Yudin V.V. Tecnología pedagógica. En 2 horas Yaroslavl, 1997. 4.1.

VN Belkin

Niveles de interacción de los niños en edad preescolar con sus pares

En el contexto de estudiar el contenido y la dinámica de la comunicación y las actividades conjuntas de los niños, inevitablemente encontramos una seria dificultad en su análisis. Esto se debe a varias circunstancias. En primer lugar, los conceptos de "comunicación", "actividad", "actividad conjunta" están lejos de estar definidos sin ambigüedades en la literatura científica. Esto es especialmente cierto en el caso de las actividades conjuntas, que no son reducibles a una simple suma de actividades individuales y, en consecuencia, que, tanto en términos de contenido como de estructura, son una categoría científica especial. En cuanto a formas de actividad humana como la comunicación y la actividad, las disputas en torno a estos dos conceptos se han prolongado durante mucho tiempo y tienen una perspectiva evidente de continuar. Además, en los últimos años, la categoría de interacción entre sujetos en las condiciones de su comunicación y actividad conjunta ha sido ampliamente considerada en trabajos psicológicos y pedagógicos. Al mismo tiempo, la unidad de los autores en la comprensión de la esencia de la interacción se observa solo en la etapa de fundamentación metodológica de la investigación: la interacción es una categoría filosófica, ocupa un lugar central en la teoría de sistemas, en la doctrina de la causalidad de la mundo, y en el sentido más general es la acción mutua de las cosas entre sí y como un proceso real ocurre en las condiciones de su actividad mutua durante un cierto período de tiempo, cuyo resultado es un cambio en el estado de ambas partes . El estudio de aspectos específicos y tipos de interacción.

Wii provoca contradicciones naturales en la interpretación de la categoría en sí. En nuestra opinión, el problema de la formación y el desarrollo de la interacción de las personas entre sí en sus etapas iniciales no se comprende bien, mientras que el desarrollo de este aspecto del problema podría, aparentemente, eliminar algunas contradicciones en la comprensión de su esencia. ,

Definamos nuestras principales posiciones subyacentes a este artículo.

Primero, el tema de discusión es el proceso de interacción entre los niños en edad preescolar y sus pares en el contexto de su comunicación y actividades conjuntas. Tales contactos, como se sabe, están relacionados con el concepto de interacción social, cuya característica esencial son los cambios mutuos de las partes que interactúan como resultado de influencias e influencias mutuas. Tal idea de interacción social da motivos para interpretar el término "interacción" de manera bastante amplia. En varios casos, en particular, en el contexto de su formación y desarrollo, la comunicación y las actividades conjuntas de los niños pueden, en nuestra opinión, considerarse como sus formas principales. *

En segundo lugar, al estudiar el proceso de desarrollo. en la formación de los contactos de los niños se tuvo en cuenta que este proceso es complejo no sólo desde el punto de vista de su propia dinámica y contenido. Tales tipos de interacción social como la pedagógica (entre un niño y un maestro, un grupo de niños y un maestro), la interacción social adecuada entre niños, entre maestros están estrechamente entrelazados en una estructura única que asegura cambios positivos en cada uno de los sujetos que interactúan. Naturalmente, esto no significa la imposibilidad y la inconveniencia de estudiar y analizar uno de los elementos de esta estructura.

Y, finalmente, en tercer lugar, este artículo pretende discutir algunas cuestiones relacionadas con los niveles de interacción de los niños en las condiciones de su comunicación y actividades conjuntas. Como regla general, como base para resaltar los niveles de desarrollo de la interacción en grupo social, incluidos los niños, es el grado de expresión de los parámetros de sus principales componentes estructurales. En este caso, tiene sentido hablar de al menos tres niveles: bajo, medio y alto. Desde el punto de vista de determinar los tipos de regulación pedagógica de los contactos de los niños, tales

el enfoque más lógico. Sin embargo, no nos parece menos importante en el contexto del estudio del aspecto genético de la interacción considerar específicamente el tema del determinismo motivacional de los cambios que se producen en su contenido y estructura en las condiciones del grupo de niños: en gran medida, la dinámica de las necesidades del niño y, en consecuencia, los motivos de su comportamiento social conducen a la complicación de la comunicación y las actividades de los niños, incluidas las actividades conjuntas con otros niños (M.I. Lisina, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Por ello, nos centraremos en dos líneas de discusión sobre los niveles de interacción entre los niños de la primera infancia y la etapa preescolar.

Entonces, brevemente sobre los componentes principales de la interacción de los niños. Como regla general, hay tres componentes de este tipo: cognitivo, emocional y operativo. Al mismo tiempo, el componente cognitivo (cognitivo) se implementa en parámetros tales como la conciencia y la aceptación del objetivo de la interacción como común, la conciencia de los propios motivos para la interacción y los motivos para la interacción de los socios, la planificación de acciones y la elección de la mejor. formas de alcanzar el objetivo, conciencia del nivel de las propias habilidades y capacidades, así como de las habilidades y destrezas del compañero, sus características personales, análisis de los resultados generales e individuales, etc. El componente emocional se revela en el deseo del niño de participar en la interacción con sus compañeros, el deseo o falta de voluntad para aceptar los motivos de las acciones de los compañeros, la aceptación o rechazo de un objetivo común, la experiencia del éxito o fracaso de las propias acciones, la experiencia de éxito o fracaso de la interacción con un compañero, la evaluación emocional del resultado de la interacción, el trasfondo emocional general de la interacción, emocionalmente a un compañero, etc. A los parámetros del componente emocional, también incluimos una serie de aquellos que caracterizan la base motivacional para la interacción de los niños. Hablando de la edad temprana y preescolar, consideramos que esto es legítimo, ya que los motivos de interacción se experimentan en mucha mayor medida de lo que se dan cuenta los niños, aunque el proceso de toma de conciencia de un niño en edad preescolar sobre su comportamiento es bastante intenso y al final de la este período de edad actúa como una de las neoplasias mentales más importantes. El componente operativo incluye operaciones para comprender el propósito de la interacción, un sistema de acciones individuales, un sistema de acciones para coordinar operaciones individuales.

walkie-talkies, corrección de acciones por parte de los participantes en la interacción, acciones para combinar los motivos de los niños que participan en el contacto social, acciones para comparar el resultado con el deseado, etc.

Los componentes seleccionados de la estructura de interacción entre niños y compañeros están desigualmente representados en la comunicación y las actividades conjuntas. La comunicación de los niños tiene un color mucho más emocional, al principio el niño no necesita formas complejas de contactar a otro niño, los objetivos y motivos de dicha interacción, por regla general, coinciden y son causados ​​​​por el interés en una pareja. Cualquier actividad, incluidas las actividades conjuntas, se distingue principalmente por un objetivo claramente definido y consciente. Tener un objetivo requiere un sistema bien definido de acciones para lograrlo. El niño aún no puede realizar de forma independiente el objetivo de la actividad conjunta, proporcionar formas para su implementación, es decir, llevar la interacción a un nivel racional debido a las características psicológicas relacionadas con la edad. Por lo tanto, una forma de interacción genéticamente más temprana entre niños y pares es la comunicación, y su tipo es directamente emocional, es decir, “comunicación por comunicar”. Enfatizamos especialmente esto, ya que un punto de vista diferente, en nuestra opinión, es erróneo. En particular, leemos de A.A. Leontiev: “La comunicación puede actuar en dos versiones principales. Puede estar orientado al sujeto, es decir, llevado a cabo en el curso de actividades conjuntas no comunicativas, sirviéndolo. Este es un tipo de comunicación genéticamente original (tanto en filo-como en ontogénesis)... Una opción más compleja es la comunicación “pura”, no incluida (al menos exteriormente) en la actividad conjunta no comunicativa” [Z.S.249-250]. La comunicación directo-emocional como primera forma de contacto de un niño con otra persona, que es un adulto, no está orientada al sujeto, obviamente está orientada a lo personal y, según la terminología del propio A.A. Leontiev, se refiere a la “modalidad”. Variante de la comunicación: “La comunicación modal no tiene interacción es su sujeto inmediato, psicológicamente este último actúa aquí como relaciones psicológicas o su reflejo en la mente de los participantes en la comunicación. Sin embargo, el deseo de comunicarse puede no realizarse debido a la falta de habilidades de comunicación adecuadas y

habilidades, y el niño ya a una edad temprana demuestra la capacidad de buscar intuitivamente las mejores formas de interactuar con otro niño. Uno de ellos es la participación de un intermediario de comunicación: un objeto, con mayor frecuencia un juguete. En esta etapa, la comunicación realmente se enfoca en el objeto, deja de ser directa, porque está mediada por las acciones objetivas conjuntas de los socios, es decir, surgen los requisitos previos para el desarrollo de la comunicación objetiva en su forma más compleja. En nuestra opinión, las acciones conjuntas, y luego las actividades conjuntas, son extremadamente importantes en el desarrollo de la interacción de los niños. El tema de la actividad, su contenido determinan los motivos, los métodos de esta interacción, estimulan su transición a un nivel más consciente por parte del niño. Posteriormente se comienza a desarrollar la planificación de acciones conjuntas, inventando nuevos elementos de contenido, la comunicación debe verbalizarse y surge el efecto de comprender las acciones del otro. En esta etapa del desarrollo de la interacción infantil, su análisis teórico se vuelve más complejo, ya que se hace transparente el contenido dual de la situación de contacto social. Su primera cara se refiere al tema de la comunicación o actividad conjunta: “quiero el juguete que tiene”, “quiero mostrarle un dibujo”, “haremos un garaje para autos”. Este lado se caracteriza por los correspondientes objetivos, motivos, acciones y operaciones, el resultado. La falta de formación de uno de los componentes provoca dificultades en la implementación del plan. El segundo lado es en realidad el tema de la interacción: "Quiero jugar con Katya", "construyamos algo juntos". Las metas, motivos, acciones y resultados son sustantivos y funcionalmente diferentes. Un niño que ya posee algunas habilidades de actividad (jugar, construir, etc.) no siempre se da cuenta de la importancia de este segundo lado de sus contactos sociales; también necesita poder "actuar junto con otros", de lo contrario, la interacción deseada con compañeros será difícil o incluso imposible. Desde el punto de vista del docente, este aspecto requiere una atención especial. Obviamente, ambos lados de los contactos sociales de los niños están interconectados, a pesar de la naturaleza situacional de los acentos: en un caso, los objetivos y motivos se desplazan hacia el tema de la actividad o la comunicación, en el otro, hacia la interacción misma (que está determinada principalmente por el interés del niño en un determinado

compañero y su deseo de mantener una relación positiva con él). En la mayoría de los casos, el éxito de la comunicación y las actividades conjuntas de los niños depende de su capacidad para cooperar entre sí. Como consecuencia, pero una consecuencia muy importante: la conciencia del niño de su propia independencia, libertad, originalidad en las condiciones del grupo de niños, la sensación de que puede ingresar a la sociedad y salir de ella sin violar las relaciones establecidas con sus compañeros.

Entonces, caractericemos los niveles de interacción entre los niños, en función del grado de expresión de sus principales parámetros.

Nivel bajo. El propósito de la interacción no se percibe como común. Los participantes no quieren tener en cuenta los motivos de la interacción de los socios. No saben coordinar acciones. Los participantes en la interacción experimentan y evalúan principalmente su propio éxito o fracaso en la interacción. Es obvio que los niños tienen el deseo de comunicarse o hacer algo con otro niño. Se invita al socio a evaluar sus acciones. Hay una imitación episódica de un compañero, así como un llamado frecuente a un adulto con una solicitud para evaluar acciones, ayudar en su implementación y resolver el conflicto.

Nivel promedio. El propósito de la interacción no se percibe como común. Hay intentos con la ayuda de un adulto para distribuir funciones al realizar una tarea común y coordinar acciones. Se expresa el deseo de interactuar con un compañero, experimentando los resultados propios y comunes (por regla general, en las condiciones de actividades conjuntas y competencia grupal). Imitación de un compañero en la realización de acciones. El deseo de completar lo iniciado y el intento de resolver los conflictos por sí mismos.

El trasfondo emocional es inestable. En caso de dificultades, recurra a un adulto como intermediario en la interacción.

Nivel alto. Conciencia y aceptación del propósito de la interacción como uno común. Planificación de formas de lograr el objetivo. La presencia de los participantes en la interacción del deseo de cooperación. Distribución casi independiente de funciones entre los participantes en la interacción y encontrando formas de coordinar acciones. Imitación de un compañero en la realización de acciones. Experiencia de éxitos propios y comunes, análisis independiente de resultados. consistentemente positivo fondo emocional interacciones. Apelar a un adulto

en cuanto a la evaluación de acciones y resultados, resolución de conflictos.

Obviamente, la asignación de estos tres niveles de interacción de los niños en las condiciones de su comunicación y actividad conjunta permite designar, por así decirlo, el resultado de la complicación de la interacción. El proceso mismo de dominar a los niños mediante la cooperación con sus compañeros, su base interna, permanece cerrado. Por lo tanto, consideramos importante considerar otra línea de análisis de los niveles de interacción entre los niños, relacionada con la dinámica de la motivación, las urgencias internas del niño por los contactos sociales.

En este caso, nos parece posible señalar niveles preliminares de interacción emocional, afectivo-empresarial, cognitivo-empresarial y personal entre los niños.

El nivel emocional es el básico y más accesible para el niño. En los primeros tres años de su vida, se asocia con el surgimiento de un interés especial, emocionalmente brillante, en sus compañeros y se caracteriza por la falta de formas formadas del niño para interactuar con sus compañeros. A la misma edad, notamos que el bebé tiene el control total diferentes caminos establecer y mantener contacto con un adulto (incluido el comienzo activo de la comunicación verbal). El deseo del niño de comunicarse con un compañero al principio es similar a su deseo de explorar cualquier nuevo artículo del mundo que lo rodea y, por lo tanto, está conectado no solo con la esfera emocional, sino también con la cognitiva de su vida mental. Sin embargo, la interacción de los niños entre sí en esta etapa se distingue principalmente por la emotividad.

La aparición de un objeto intermediario permite al niño pasar gradualmente de la interacción directa a la indirecta con su pareja. El segundo, que llamamos el nivel de interacción emocional-empresarial entre los niños, se está desarrollando. La motivación del comportamiento del niño se vuelve más complicada: ahora busca contacto con un compañero emocionalmente atractivo en el contexto de algún tipo de acción objetiva. Las funciones de un compañero adulto son, por así decirlo, delegadas a un par (aunque el estatus de las partes en la díada puede ser completamente diferente en este caso). En el marco de la primera mitad de la edad preescolar, surgen requisitos bastante definidos para el dominio del niño, no solo acción conjunta pero también actividades conjuntas con los compañeros. Complicación del sujeto de interacción (compañero - re-

(por un lado, y el tema de las acciones conjuntas, por otro) conduce inevitablemente a dificultades y conflictos, a veces de doble naturaleza: la incapacidad para comunicarse y la incapacidad para hacer algo juntos. Pero, sin embargo, es precisamente la resolución de esta contradicción lo que permite al niño pasar a un modo de comportamiento cualitativamente diferente en la sociedad de los niños.

El tercer nivel de interacción de los niños es designado por nosotros como cognitivo-empresarial. El niño se ha dado cuenta de las ventajas de la asociación selectiva ("Estoy interesado en jugar con Misha y Kostya"), ha dominado un cierto nivel de varias acciones (juego, objeto, productivo), y ahora el interés en cualquier actividad conjunta comienza a prevalecer gradualmente. sobre el deseo emocional de cooperar con algunos o un niño en particular. En esta etapa, se forman los componentes más importantes de la interacción del sujeto de los niños: objetivos, motivos comerciales, acciones del sujeto y acciones para su coordinación, corrección y evaluación. La selectividad de elección está más relacionada con el tipo y contenido de las actividades que con la elección de un socio. Ocurre en la segunda mitad de la edad preescolar.

El cuarto nivel, personal, es típico de un preescolar mayor. La interacción con los compañeros se vuelve bastante estructurada. El niño se relaciona selectivamente con las actividades y los compañeros y, en base a esta compleja percepción bilateral del mundo, construye la interacción con otros niños. La creatividad aparece en actividades conjuntas, se realiza la posición de estatus en el grupo de pares, aparecen formas de comportamiento que no siempre reflejan adecuadamente la actitud del niño hacia ambos: "Quiero construir una ciudad fabulosa junto con todos" también puede significar su deseo de participar en una causa común y el deseo de aprovechar la oportunidad para comunicarse con un niño que es lindo para él, y también puede indicar el interés del niño, por ejemplo, en el diseño. En la mayoría de los casos, como muestran las observaciones, el motivo del comportamiento de un niño en edad preescolar es una versión integrada de la motivación: los socios y el contenido son interesantes. actividades generales. En esta etapa del desarrollo de la interacción infantil, el niño es consciente de sus habilidades en las actividades y de su estatus sociopsicológico en un grupo de compañeros, es capaz de elegir un papel correspondiente a este estatus en una situación de interacción (líder o actor) ,

elija un esquema de comportamiento y actividad, evalúe el resultado: el suyo propio y el general. El cuarto nivel de interacción puede manifestarse tanto en las actividades conjuntas de los niños como en su comunicación entre ellos, que se vuelve mucho más selectiva en comparación con los anteriores. periodos de edad, es de naturaleza predominantemente verbal y, por lo tanto, se vuelve más complejo en contenido, motivado no solo por gustos y disgustos, sino también por los intereses cognitivos y personales de los niños.

Los dos enfoques presentados en el artículo para identificar los niveles de interacción entre los niños en la primera infancia y preescolar delimitan en gran medida condicionalmente el proceso de formación de esta interacción a partir de la participación de un maestro en ella. De hecho, el dominio de los contenidos y métodos de los contactos sociales por parte de los niños se debe a su regulación por parte de los adultos, aunque inicialmente está determinado por las necesidades de los propios niños. La experiencia del niño adquirida en los primeros años de vida, incluida la experiencia de interactuar con adultos, cambia su intelecto, motivos de comportamiento, emociones y voluntad, se vuelve capaz de acciones y evaluaciones independientes, pero el papel de un adulto sigue conservando su importancia. .

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Sobre la función objetivo de los departamentos pedagógicos generales

La Universidad Pedagógica es una jerarquía multinivel de sistemas educativos.

Los sistemas de facultad de la universidad cumplen sus funciones específicas. A su vez, implementan el contenido del trabajo educativo, que es desarrollado e implementado por los sistemas departamentales. El nivel y la calidad de la formación profesional de los especialistas dependen principalmente del trabajo de los sistemas pedagógicos departamentales, de cómo estos realizan sus funciones, por lo que la cuestión de las funciones de estos sistemas es de gran importancia teórica y práctica. Se discute en la literatura científica y se expresan diferentes puntos de vista con respecto a estos problemas.

Las funciones objetivo de los departamentos pedagógicos generales se desarrollaron amplia y profundamente en la pedagogía soviética. En los escritos de O.A. Abdulli-noy, S. I. Arkhangelsky, E.P. Belozertseva,

AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Derkach, D. M. Grishina, Nevada kuzmina,

LICENCIADO EN LETRAS. Slastenina, V. D. Shadrikov y muchos otros investigadores expresaron muchas ideas valiosas. La pedagogía soviética con su metodología ha terminado su existencia, pero lo que ha acumulado no debe ser rechazado por completo y olvidado. Por el contrario, el material teórico y empírico acumulado a lo largo de los años período determinado desarrollo de la pedagogía científica, es necesario analizar cuidadosamente y extraer de ella aquello valioso que pueda ser utilizado en las condiciones de la formación en nuestro país de un nuevo sistema educativo humanista orientado a la personalidad.

Las principales funciones objetivo de los departamentos de pedagogía en el período soviético se determinaron a través del concepto de "formación pedagógica general de futuros maestros". Uno no puede sino estar de acuerdo con esto. Al mismo tiempo, es necesario señalar el hecho de que el contenido característico de este concepto, por regla general, no incluía una serie de componentes esenciales.

Pasemos a un hecho específico. O. A. Abdullina en la monografía “Formación Pedagógica General del Profesorado en el Sistema de Educación Superior Pedagógica”. (M.: Pro-

La comunicación en edad preescolar es de naturaleza directa: un niño en edad preescolar en sus declaraciones siempre tiene en mente un cierto, en la mayoría de los casos ser amado(padres, cuidadores, amigos).

El desarrollo de actividades conjuntas con los compañeros y la formación de una sociedad infantil conduce no solo al hecho de que uno de los motivos de comportamiento más importantes es ganar una evaluación positiva de los compañeros y su simpatía, sino también a la aparición de motivos competitivos. Los preescolares mayores introducen motivos competitivos y actividades que las competencias mismas no incluyen. Los niños comparan constantemente sus éxitos, les gusta alardear y experimentan fracasos de manera aguda.

Dinámica de la comunicación. Los detalles de la comunicación entre los niños en edad preescolar y sus compañeros difieren en muchos aspectos de la comunicación con los adultos. Los contactos con los compañeros están más vívidamente saturados emocionalmente, acompañados de entonaciones agudas, gritos, payasadas y risas. En los contactos con otros niños, no existen normas y reglas estrictas que deban observarse al comunicarse con un adulto. Cuando habla con los mayores, el niño usa declaraciones y formas de comportamiento generalmente aceptadas. En la comunicación con sus compañeros, los niños están más relajados, dicen palabras inesperadas, se imitan entre sí, muestran creatividad e imaginación. En los contactos con los camaradas, las declaraciones de iniciativa prevalecen sobre las respuestas. Es mucho más importante para un niño expresarse que escuchar a otro. Y como resultado, una conversación con un compañero a menudo falla, porque todos hablan de los suyos, no se escuchan ni se interrumpen. Al mismo tiempo, el niño en edad preescolar apoya con mayor frecuencia la iniciativa y las sugerencias de un adulto, trata de responder sus preguntas, completar la tarea y escuchar con atención. La comunicación con los compañeros es más rica en propósito y función. Las acciones del niño, dirigidas a los compañeros, son más diversas. De un adulto, espera una evaluación de sus acciones o información. Un niño aprende de un adulto y constantemente se dirige a él con preguntas ("¿Cómo dibujar patas?", "¿Dónde poner un trapo?"). Un adulto actúa como árbitro para resolver las disputas que han surgido entre los niños. Al comunicarse con los compañeros, el niño en edad preescolar controla las acciones de la pareja, las controla, hace comentarios, enseña, muestra o impone su propio patrón de comportamiento, actividades y compara a otros niños consigo mismo. En un ambiente de compañeros, el bebé demuestra sus habilidades y destrezas. Durante la edad preescolar se desarrollan tres formas de comunicación con los pares, que se reemplazan entre sí.

A la edad de 2 años, se desarrolla la primera forma de comunicación con los compañeros: emocional y práctica. En el cuarto año de vida, el habla ocupa un lugar cada vez mayor en la comunicación.

A la edad de 4 a 6 años, los preescolares tienen una forma de comunicación situacional-empresarial con sus compañeros. A los 4 años se plantea en uno de los primeros lugares la necesidad de comunicarse con los compañeros. Este cambio se debe a que el juego de rol y otras actividades se están desarrollando rápidamente, adquiriendo un carácter colectivo. Los niños en edad preescolar están tratando de establecer una cooperación empresarial, coordinar sus acciones para lograr el objetivo, que es el contenido principal de la necesidad de comunicación.

El deseo de actuar juntos se expresa con tanta fuerza que los niños se comprometen, dándose un juguete, el papel más atractivo del juego, etc. Los niños en edad preescolar tienen interés en acciones, métodos de acción, actuación en preguntas, burlas, comentarios.

Los niños muestran claramente una tendencia a competir, competitividad, intransigencia al evaluar a los camaradas. En el quinto año de vida, los niños preguntan constantemente sobre los éxitos de sus compañeros, exigen el reconocimiento de sus propios logros, notan los fracasos de otros niños y tratan de ocultar sus errores. El niño en edad preescolar busca llamar la atención sobre sí mismo. El niño no destaca los intereses, los deseos de un amigo, no comprende los motivos de su comportamiento. Y al mismo tiempo, muestra un gran interés en todo lo que hace su compañero.

Así, el contenido de la necesidad de comunicación es el deseo de reconocimiento y respeto. Los contactos se caracterizan por una emotividad brillante.

Los niños usan una variedad de medios de comunicación y, a pesar de que hablan mucho, el habla sigue siendo situacional.

Una forma de comunicación comercial extra-situacional se observa muy raramente, en un pequeño número de niños de 6 a 7 años, pero en preescolares mayores existe una clara tendencia hacia su desarrollo. La complicación de la actividad de juego pone a los muchachos frente a la necesidad de acordar y planificar sus actividades con anticipación. La principal necesidad de comunicación es el deseo de cooperación con los compañeros, que adquiere un carácter extrasituacional. El motivo principal de la comunicación está cambiando. Se forma una imagen estable de un compañero. Por lo tanto, surge el apego, la amistad. Hay una formación de una actitud subjetiva hacia otros niños, es decir, la capacidad de ver en ellos una personalidad igual, tener en cuenta sus intereses, disposición a ayudar. Hay un interés en la personalidad de un compañero, no relacionado con sus acciones específicas. Los niños hablan sobre temas cognitivos y personales, aunque los motivos comerciales siguen siendo los principales. El principal medio de comunicación es el habla.

Las características de la comunicación con los compañeros se manifiestan claramente en los temas de conversación. Aquello de lo que hablan los preescolares permite rastrear lo que valoran en sus compañeros ya través de lo que se afirman ante sus ojos.

Es más probable que los preescolares intermedios demuestren a sus compañeros lo que pueden hacer y cómo lo hacen. A los 5-7 años, los niños hablan mucho sobre sí mismos, sobre lo que les gusta o no les gusta. Comparten con sus compañeros sus conocimientos, “planes para el futuro” (“qué seré cuando sea grande”).

A pesar del desarrollo de contactos con compañeros, se observan conflictos entre niños en cualquier período de la infancia. Considere sus razones típicas.

En la infancia y la primera infancia, la causa más común de conflicto con los compañeros es el tratamiento de otro niño como un objeto inanimado y la incapacidad de jugar incluso con suficientes juguetes. Un juguete para un bebé es más atractivo que un compañero. Oscurece a la pareja e inhibe el desarrollo de relaciones positivas. Es especialmente importante que un niño en edad preescolar se demuestre y al menos supere a su amigo de alguna manera. Necesita la confianza de que se le nota, y sentir que es el mejor. Entre los niños, el bebé tiene que demostrar su derecho a ser único. Se compara con sus compañeros. Pero la comparación es muy subjetiva, solo a su favor. El niño ve a un compañero como un objeto de comparación consigo mismo, por lo que el propio compañero y su personalidad no se notan. Los intereses de los compañeros a menudo se ignoran. El niño se da cuenta del otro cuando comienza a interferir. Y luego, inmediatamente, el compañero recibe una evaluación severa, la característica correspondiente. El niño espera aprobación y elogios de un compañero, pero como no entiende que el otro necesita lo mismo, le resulta difícil elogiar o aprobar a un amigo. Además, los niños en edad preescolar son poco conscientes de las razones del comportamiento de los demás.

No entienden que un compañero es la misma persona con sus propios intereses y necesidades.

A los 5-6 años, se reduce el número de conflictos. Se vuelve más importante para un niño jugar juntos que establecerse a los ojos de un compañero. Es más probable que los niños hablen de sí mismos en términos de "nosotros". Llega el entendimiento de que un amigo puede tener otras actividades, juegos, aunque los niños en edad preescolar todavía se pelean y, a menudo, pelean.

La contribución de cada forma de comunicación al desarrollo mental es diferente. Los contactos tempranos con los compañeros, a partir del primer año de vida, sirven como una de las fuentes más importantes para el desarrollo de métodos y motivos para la actividad cognitiva. Otros niños actúan como una fuente de imitación, actividades conjuntas, impresiones adicionales, experiencias emocionales positivas y brillantes. Con la falta de comunicación con los adultos, la comunicación con los compañeros realiza una función compensatoria.

La forma de comunicación emocional-práctica alienta a los niños a tomar la iniciativa, influye en la expansión de la gama de experiencias emocionales. El negocio situacional crea condiciones favorables para el desarrollo de la personalidad, la autoconciencia, la curiosidad, el coraje, el optimismo, la creatividad. Y el no situacional-empresarial forma la capacidad de ver una personalidad valiosa en un compañero de comunicación, para comprender sus pensamientos y experiencias. Al mismo tiempo, permite que el niño aclare ideas sobre sí mismo.

La edad de 5 años se caracteriza por una explosión de todas las manifestaciones de un niño en edad preescolar dirigida a un compañero. Después de 4 años, un compañero se vuelve más atractivo que un adulto. A partir de esta edad, los niños prefieren jugar juntos que solos. El contenido principal de su comunicación se convierte en una actividad de juego conjunta. La comunicación de los niños comienza a estar mediada por actividades temáticas o lúdicas. Los niños observan de cerca y celosamente las acciones de sus compañeros, las evalúan y reaccionan a la evaluación con emociones vívidas. La tensión en las relaciones con los compañeros aumenta, más a menudo que en otras edades, se manifiestan conflictos, resentimientos y agresividad. Un compañero se convierte en objeto de constante comparación consigo mismo, oponiéndose a otro. La necesidad de reconocimiento y respeto resulta ser la principal en la comunicación, tanto con un adulto como con un igual. A esta edad se forma activamente la competencia comunicativa, que se encuentra en la resolución de conflictos y problemas que surgen en las relaciones interpersonales con los compañeros.

Edad de 3 a 6-7 años: la formación de arbitrariedad en la elección y el uso de una variedad de medios de comunicación naturales, datos naturales o basados ​​​​en blogs. El desarrollo de la comunicación rolera generada por la inclusión en los juegos de rol.

Conclusiones capitulo I

En la edad preescolar, la comunicación con un compañero se convierte en una parte importante de la vida de un niño. Alrededor de los 4 años de edad, un compañero es un compañero de comunicación más preferido que un adulto. La comunicación con un par se distingue por una serie de características específicas, que incluyen: la riqueza y variedad de acciones comunicativas; saturación emocional extrema; manifestaciones comunicativas no estándar y no reglamentadas; el predominio de las acciones de iniciativa sobre las de respuesta; Sensibilidad a la presión de grupo.

El desarrollo de la comunicación con un par en la edad preescolar pasa por una serie de etapas. En el primero de ellos (2-4 años), un compañero es un compañero en la interacción afectiva y práctica, un “espejo invisible”, en el que el niño se ve principalmente a sí mismo. En el segundo (4-6 años) existe la necesidad de una cooperación empresarial situacional con un compañero; el contenido de la comunicación se convierte en una actividad de juego conjunta; al mismo tiempo, existe la necesidad de reconocimiento y respeto por parte de los compañeros. En la tercera etapa (6-7 años), la comunicación con un igual adquiere las características de extra-situacional, la comunicación se convierte en extra-situacional-negocio; preferencias electorales estables.

A lo largo de la edad preescolar, el proceso de diferenciación en el equipo de niños va creciendo: algunos niños se vuelven populares, otros son rechazados. La posición de un niño en un grupo de compañeros está influenciada por muchos factores, el principal de los cuales es la capacidad de empatizar y ayudar a sus compañeros.

El problema de la interacción entre preescolares es muy relevante. Según S. L. Rubinstein “la primera de las primeras condiciones de la vida humana es otra persona. La relación con otra persona, con la gente, es el tejido básico de la vida humana, su núcleo. El "corazón" de una persona está totalmente tejido a partir de su relación con otras personas; el contenido principal de la vida interior mental de una persona está conectado con ellos. La actitud hacia el otro es el centro de la formación espiritual y moral del individuo y determina en gran medida el valor moral de una persona.

Los temas de interacción entre un niño y un adulto en edad preescolar son de un interés excepcional. Por lo tanto, el problema de las relaciones interpersonales, que surgió en la unión de varias ciencias -filosofía, sociología, psicología social, psicología de la personalidad y pedagogía- es uno de los más importantes. cuestiones críticas nuestro tiempo. Este problema se fusiona con el problema de la "personalidad en el sistema de relaciones colectivas", que es tan importante para la teoría y la práctica de la educación de las generaciones más jóvenes.

Una de las ideas más importantes y originales para la psicología L.S. Vygotsky miente en el hecho de que la fuente desarrollo mental estar no dentro del niño, sino en su relación con el adulto. La comunicación con los adultos actúa como factor externo, contribuyendo al desarrollo, pero no como su fuente y comienzo. La relación del adulto con el niño facilita la comprensión de las normas sociales, refuerza el comportamiento apropiado y ayuda al niño a adaptarse a las influencias sociales. Al mismo tiempo, el desarrollo mental se considera como un proceso de socialización-adaptación gradual del niño a las condiciones sociales externas para él.

Según la posición de L.S. Vygotsky, el mundo social y los adultos que lo rodean no se oponen al niño y no reestructuran su naturaleza, sino que son una condición orgánicamente necesaria para su desarrollo humano. Un niño no puede vivir y desarrollarse fuera de la sociedad, está inicialmente incluido en relaciones públicas, y que niño más pequeño el ser más social que es.

Tal comprensión del proceso de desarrollo mental destaca el papel de la comunicación con los adultos. El proceso de internalización (la formación de las estructuras de la psique humana debido a la asimilación de las estructuras de la actividad social externa) de los medios externos fue considerado por L.S. Vygotsky y sus seguidores, independientemente de la naturaleza de la relación e interacción del niño con el adulto. El adulto actuó como portador abstracto y formal de signos, normas sensoriales, operaciones intelectuales, reglas de conducta, es decir, como intermediario entre el niño y la cultura, pero no como persona viva concreta.

Psicólogo doméstico M.I. Lisina considera la comunicación de un niño con un adulto como un tipo de actividad, cuyo sujeto es otra persona. Como cualquier otra actividad, la comunicación está dirigida a satisfacer una necesidad especial. La necesidad de comunicación no puede reducirse a otras necesidades humanas (por ejemplo, alimentación, experiencias, seguridad, actividad, etc.). La esencia psicológica de la necesidad de comunicación es el deseo de conocerse a uno mismo ya los demás. Tal conocimiento implica dos caminos o aspectos.

La primera forma es que una persona se esfuerza por descubrir y evaluar sus cualidades y habilidades individuales (lo que puede, sabe cómo, sabe).

Él puede hacer esto solo con la ayuda de otras personas. La primera forma de cognición implica un análisis imparcial y objetivo de las cualidades individuales: su descubrimiento, evaluación y comparación.El camino de la cognición de uno mismo y del otro se encuentra en conexión, en comunión con otras personas. Habiendo experimentado una cierta conexión con otra persona (amor, amistad, respeto), parece que penetramos en su esencia, y aquí el deseo de conocimiento se satisface a través de la conexión, la comunión. En tal conexión, no se adquieren nuevos conocimientos, sino que es en las relaciones con otra persona que se realiza, descubre y comprende a los demás en toda su integridad y unicidad, y en este sentido se conoce a sí mismo y al otro.

La comunicación siempre tiene ciertos motivos por los cuales se produce. En un sentido amplio, el motivo de la comunicación es una persona, y para un niño, un adulto. MI. Lisina identificó tres grupos de cualidades y tres categorías de motivos de comunicación: comercial, cognitivo y personal.

Los motivos comerciales se expresan en la capacidad de cooperar, de jugar, de la actividad general. En la comunicación con un niño, un adulto actúa como socio, como participante en actividades conjuntas. Para un niño es importante cómo puede jugar un adulto, qué tiene artículos interesantes lo que puede mostrar, etc.

Los motivos cognitivos surgen en el proceso de satisfacer la necesidad de nuevas impresiones, de aprender cosas nuevas. El adulto actúa como fuente. nueva información y al mismo tiempo como oyente, capaz de comprender y apreciar los juicios y preguntas del niño. Los motivos personales son característicos solo de la comunicación como un tipo de actividad independiente, en este caso, la comunicación está motivada por la persona misma, su personalidad. Pueden ser cualidades personales individuales, o puede ser una relación con otra persona como una persona completa.

Los motivos comerciales y cognitivos de la comunicación se incluyen en otra actividad (práctica o cognitiva) y juegan un papel de servicio en ella. La comunicación es sólo una parte de la interacción más amplia entre un niño y un adulto.

En los bebés, la comunicación con los adultos juega un papel inicial en el desarrollo de la respuesta a estímulos importantes. MI. Lisina escribe que el bebé comienza a responder a la voz de la madre (adulta) antes que a otros estímulos de señales primarias. Sin ese contacto con los adultos, hay una desaceleración en otras reacciones a los estímulos auditivos y visuales. Los estudios psicológicos muestran que la comunicación de un niño con un adulto es la condición principal y decisiva para la formación de todas las habilidades y cualidades psicológicas de un niño: pensamiento, habla, autoestima, esfera emocional, imaginación. El nivel de habilidades futuras del niño, su carácter, su futuro depende de la cantidad y calidad de la comunicación. La personalidad del niño, sus intereses, su autocomprensión, su conciencia y autoconciencia sólo pueden surgir en las relaciones con los adultos. Sin el amor, la atención y la comprensión de los adultos cercanos, un niño no puede convertirse en una persona de pleno derecho. Está claro que puede recibir tal atención y comprensión, en primer lugar, en la familia. Cuando las personas se comunican entre sí, se puede ver una imagen superficial de su comunicación entre sí: quién dice qué, quién mira cómo, etc. Pero también hay una imagen interna, muy importante: las relaciones interpersonales, es decir. algo que motiva a una persona a acercarse a otra. Cuando un niño hace una pregunta, es imposible decir exactamente cuál fue el motivo de esta pregunta. Puede hacer una pregunta para llamar la atención, o está realmente interesado en el tema sobre el que pregunta, o el niño quiere mostrar su conocimiento a sus compañeros. Si un niño se queja del comportamiento de otro niño, cómo reaccionar ante él, no hay una respuesta exacta para un adulto, ya ves, la motivación es desconocida.

La personalidad del niño, sus intereses, su autocomprensión, su conciencia y autoconciencia sólo pueden surgir en las relaciones con los adultos. Sin el amor, la atención y la comprensión de los adultos cercanos, un niño no puede convertirse en una persona de pleno derecho. Un niño puede recibir tal atención, en primer lugar, en la familia. La familia para el niño se convierte en la primera con la que comienza a comunicarse, es allí donde se sientan las bases de la comunicación, que el niño desarrollará en el futuro.

Un niño no nace con necesidad de compañía. Se desarrolla en el proceso de comunicación con los padres, cuando los padres hablan con él, vuelta. Son ellos los que los niños ven en los primeros meses de sus vidas.

Durante la niñez, aparecen y se desarrollan cuatro formas diferentes de comunicación, por las cuales uno puede juzgar la naturaleza del desarrollo mental en curso del niño. Una tarea importante es la capacidad de identificar y desarrollar correctamente una u otra forma de comunicación según la edad y las capacidades individuales del bebé.